摘 要：德國的制造業能(néng)取得享譽世界的成就，其雙元制職教模式發揮着巨大(dà)的作(zuò)用(yòng)，因此德國的雙元制職教模式是世界許多國家在發展職業技術教育時(shí)首選的改革模闆。通過對(duì)德國雙元制職教模式演變曆程及特征的闡述，分析其在歐洲化過程中經曆的三個階段及發展方向，反思我國在職業技術教育過程中就課程設計(jì)、同企業的合作(zuò)交流、職教保障機制應汲取的經驗。

作(zuò)者簡介：汪玲（1967-），女，四川簡陽人，泸州職業技術學院教授，四川省教育學專業委員會(huì)理(lǐ)事(shì)，研究方向爲職業教育、心理(lǐ)健康教育。

中圖分類号：G710 文(wén)獻标識碼：A 文(wén)章編号：1001-7518（2018）12-0151-06

德國雙元制職業教育爲德國培養了(le)大(dà)批的高(gāo)素質技術人才，使得德國的制造業在世界範圍内首屈一指，促進了(le)德國經濟發展。如今，德國雙元制的職教模式發展日漸成熟，成爲世界各國在職業技術教育的發展方面模仿和(hé)借鑒的對(duì)象，要追溯德國雙元制的起源，首先會(huì)談到(dào)中世紀的學徒制，它将學習理(lǐ)論和(hé)實踐緊密結合，以培養技術型人才爲核心。此後，德國經過不斷地改良變成現(xiàn)在的雙元制。雙元制的成就是世界各國有目共睹的，從(cóng)上(shàng)個世紀70年代開(kāi)始，德國開(kāi)始向歐洲地區(qū)傳播雙元制，西方國家将其稱爲“歐洲的師表”。挖掘德國雙元制職教模式的精華，建設并完善我國現(xiàn)代職業教育體系，有利于培養我國的技術型人才并推動經濟建設。

一、德國雙元制職業教育的演變曆程

（一）手工(gōng)業時(shí)期培訓體系的建立

1897年德意志帝國通過立法，創立了(le)一個組織化的手工(gōng)業部門(mén)控制的學徒培訓制度框架，該框架建立的最初目的是德意志帝國的内部保守政治力量力圖扶植起一個手工(gōng)業部門(mén)，使其可以成爲對(duì)抗社會(huì)民主黨的政治平衡力量。這(zhè)一組織化的手工(gōng)業部門(mén)主要是有那些(xiē)自(zì)雇的工(gōng)匠(jiàng)師傅組成的，這(zhè)一群體成了(le)德意志帝國的獨特力量，他(tā)們既不同于那些(xiē)一般意義上(shàng)的産業工(gōng)人，又不同于他(tā)們所雇傭的技工(gōng)和(hé)學徒工(gōng)。同時(shí)，德意志帝國還成立了(le)專門(mén)的法律去規定這(zhè)一群體的社會(huì)地位和(hé)權利，通過立法活動，德意志帝國強制性的把手工(gōng)業協會(huì)納入到(dào)了(le)半國營的範圍中，在技能(néng)形成的領域中賦予他(tā)們準公共權力[1]。在這(zhè)一曆史階段，德國内部的學徒培訓制度得到(dào)穩定和(hé)發展，爲後續各種職業教育制度的制定和(hé)實施奠定了(le)堅實的基礎，此外(wài)這(zhè)也(yě)爲德國雙元制職教模式提供了(le)思路和(hé)方向。

（二）機械制造業時(shí)期技能(néng)培訓體系的建立

在随後的發展過程中，1897年的立法得到(dào)了(le)社會(huì)民主黨人的發對(duì)，他(tā)們對(duì)于學徒制持強烈的懷疑态度，對(duì)于傳統的手工(gōng)業也(yě)無好(hǎo)感。同時(shí)，這(zhè)一曆史時(shí)期德國經過工(gōng)業革命的洗禮，傳統的手工(gōng)業已經逐漸的被機械制造業所取代，各方面有了(le)長足的發展。大(dà)約在19世紀末20世紀初，德國内部的重要的機械制造企業爲了(le)實現(xiàn)自(zì)身的擴大(dà)發展，都試圖立足于内部勞動力市場所展開(kāi)的培訓以及廠(chǎng)辦技校，從(cóng)而去尋求一種替代性的、分列式技能(néng)形成模型。但(dàn)是由于各方面因素的影響，德國的機械制造業并沒有掙脫傳統手工(gōng)業培訓體系的牽絆，并且德國的機械制造業還不得不與傳統的手工(gōng)業展開(kāi)深入的合作(zuò)，利用(yòng)他(tā)們所掌握的技能(néng)資格認證權力爲自(zì)身的發展謀福利。在兩種工(gōng)業模式的合作(zuò)發展過程中，德國的培訓體系也(yě)逐漸的發展和(hé)成熟起來(lái)，轉變爲一種标準化與統一化程度都較高(gāo)的模型[2]。

（三）德國雙元制職教模式的建立

1969年《職業教育法》生效以後，聯邦德國“雙元制”培訓體系也(yě)在職教法的基礎上(shàng)形成和(hé)發展起來(lái)，這(zhè)個法律不僅将以前分散的培訓立法綜合到(dào)一起，還删掉了(le)所有法律的不确定因素，允許具有合理(lǐ)性的培訓體系進一步發展。在20世紀70年代初期，德國政府成立了(le)專門(mén)的聯邦職業培訓研究所，這(zhè)一研究所的成立使得德國的培訓職業有了(le)更加明(míng)确的社會(huì)地位和(hé)社會(huì)責任。該立法表明(míng)，聯邦職業培訓研究所的重要任務就是要負責培訓領域的研究和(hé)發展，爲培訓事(shì)業提供指導和(hé)幫助。由于這(zhè)一改變，德國的雙元制職教模式迎來(lái)了(le)發展高(gāo)潮，各方面的研究和(hé)支持極大(dà)的促進了(le)雙元制職教模式的發展和(hé)創新，德國不僅在經濟領域取得了(le)極大(dà)的成就，在教育領域也(yě)取得了(le)極大(dà)的突破，對(duì)世界領域的教育和(hé)經濟事(shì)業産生了(le)極大(dà)的影響和(hé)沖擊[3]。因此，在随後的發展中，德國的雙元制職教模式引領着世界職業教育的發展潮流。

（四）德國雙元制職教模式的成熟發展和(hé)向外(wài)移植

2005年德國将《職業教育培訓法》與《職業培訓救濟法》進行合并，并且2009年德國的各州教育部統一規定：凡是具有碩士學曆或者技師專業證書的年輕人可以直接的接受大(dà)學教育，不必接受入學前的職業能(néng)力測試[4]。這(zhè)一規定的提出，使得德國雙元制職教模式更加的成熟和(hé)完善，擴大(dà)了(le)生源市場，使得學曆層次高(gāo)的學生年輕人可以通過教育提升自(zì)身的實踐技能(néng)和(hé)實踐經驗，技能(néng)層次高(gāo)而學曆較弱的學生可以通過教育提升自(zì)己的閱曆，完善知(zhī)識體系，獲得更高(gāo)學曆，這(zhè)樣根據學生的具體實際進行有針對(duì)性的教育培養，全面提升國民的整體素質，雙元制教育模式的價值被充分的體現(xiàn)出來(lái)。同時(shí)，在這(zhè)一時(shí)期，德國雙元制職教模式也(yě)不斷的向外(wài)移植和(hé)擴張，對(duì)世界教育格局産生了(le)極大(dà)的影響。而且，在最初時(shí)期，德國雙元制職教模式的移植是整體移植的，後來(lái)經過不斷的完善和(hé)發展，開(kāi)始實施部分移植，在這(zhè)一時(shí)期德國雙元制職教模式主要是采用(yòng)的理(lǐ)念移植，把職教理(lǐ)念的核心要素移植到(dào)其他(tā)的國家和(hé)地區(qū)[5]。

二、德國雙元制職教模式歐洲化進程

德國雙元制職教模式的形成和(hé)發展是德國曆經幾百年的職業技術教育的實踐得來(lái)的産物，是社會(huì)經濟進步的見證。

（一）德國雙元制職教模式歐洲化進程

迄今爲止，德國聯邦教研部（BMBF）已經與全球19個國家簽署職教合作(zuò)協議(yì)，包括美(měi)國、墨西哥(gē)、印度、哥(gē)斯達黎加、突尼斯等[6]。并且德國繼續加大(dà)其在歐洲的推廣力度。德國雙元制職教模式歐洲化進程的發展進程如下(xià)：

1.忽視(shì)各國國情差異，整體輸出雙元制。在上(shàng)個世紀的70年代至90年代，德國開(kāi)始将其雙元制職教模式輸出到(dào)歐洲各國，以雙元制最優輸出爲理(lǐ)念，将課程設計(jì)模式、教學形式、組織管理(lǐ)、組織運行、保障機制等一整套的雙元制職教模式内容與其他(tā)國家深入合作(zuò)交流，使輸入國的原有的職業技術教育模式更加完善，對(duì)國内的因爲經濟危機帶來(lái)的發展停滞起到(dào)了(le)一定的緩解作(zuò)用(yòng)。雖然在這(zhè)一階段取得了(le)一定的成效，但(dàn)遠遠低(dī)于德國的預期目标，并且部分歐洲國家在國内大(dà)範圍的推行工(gōng)學交替的課程設計(jì)模式使得雙元制的輸出不得不停止。針對(duì)這(zhè)種現(xiàn)象德國召集了(le)最權威的專家和(hé)企業高(gāo)管組成專門(mén)的評估小(xiǎo)組，到(dào)這(zhè)些(xiē)國家進行考察并分析原因。在評估報(bào)告指出：該國項目保障機制缺失是緻使雙元制職教合作(zuò)項目最終流産的主要因素[7]。據此可以得出結論，一個穩定的保障機制是确保雙元制職教模式順利輸出的關鍵。輸入國在進行雙元制職教模式的推行同時(shí)，一定要充分的滿足國民最基本的生存需要和(hé)發展需要；要逐步的提升國民的綜合文(wén)化素質和(hé)能(néng)力；要不斷的完善所需的配套基礎建設，建立項目保障機制；開(kāi)展國際交流與合作(zuò)，召集社會(huì)的力量對(duì)雙元制職教模式予以支持。此外(wài)，在引進相關經驗時(shí)一定要充分的學習和(hé)借鑒其他(tā)國家和(hé)地區(qū)的移植經驗，全面的評估整體移植項目的風(fēng)險。

2.正視(shì)各國國情，輸出雙元制關鍵元素。上(shàng)個世紀90年代中期到(dào)本世紀的前十年，德國發現(xiàn)整體輸出并不能(néng)将雙元制職教模式的功能(néng)發揮到(dào)最大(dà)，因爲各個國家的國情不同，整體輸出不能(néng)較好(hǎo)地适應輸入國的社會(huì)發展狀态，存在一定的風(fēng)險，雙元制職教模式的輸出受到(dào)了(le)極大(dà)的影響，因此德國經過深入的分析研究，決定改變策略，改爲部分輸出。部分輸出主要是将雙元制職教模式中最核心、最關鍵的元素輸出，如工(gōng)學交替課程設計(jì)、校企合作(zuò)的辦學方式、産學深度結合的教學形式、政府主導的組織運行。輸出關鍵因素，能(néng)最大(dà)限度發揮雙元制職教模式的作(zuò)用(yòng)，尤其在瑞士、奧地利等德語文(wén)化圈的國家，結合本國的特色開(kāi)創了(le)獨立的職業教育學科，瑞士更是将德國的雙元制職教模式發展爲三元制職教模式，其中瑞士發達的行業協會(huì)組織發揮了(le)重要作(zuò)用(yòng)，該組織設置了(le)專門(mén)的培訓中心和(hé)實訓車間供職教學校的學生進行實踐操作(zuò)，一定程度上(shàng)緩解了(le)企業壓力，形成了(le)職教學校、企業、培訓中心和(hé)實訓車間三方主體。在這(zhè)些(xiē)歐洲國家中，由于政府集中了(le)大(dà)批職業技術教育學方面的專家，并且建立了(le)高(gāo)水(shuǐ)平的研究組織，教學和(hé)科研結合的功能(néng)發揮到(dào)極緻，不僅培養了(le)大(dà)批的職業技術教育方面的師資，而且取得了(le)許多具有國際影響力的科研成果。

3.建立合作(zuò)備忘錄，集中輸出雙元制完整理(lǐ)念。德國爲了(le)更好(hǎo)地與歐洲其他(tā)國家進行密切合作(zuò)，幫助歐洲的整體發展，與其他(tā)歐洲國家訂立了(le)關于職業教育的備忘錄。近年來(lái)，青年失業問題在歐洲愈加嚴重，促進青年的就業是當前歐盟國家非常重視(shì)的問題之一，德國的失業率在歐洲範圍内普遍較低(dī)，因此于2012年12月11日柏林(lín)同西班牙、葡萄牙、希臘、斯洛伐克等七國教育部長簽訂了(le)備忘錄，該備忘錄主要圍繞雙元制職教模式理(lǐ)念的輸出，以求建立歐洲雙元制職教模式的跨國聯盟。備忘錄中明(míng)确提出了(le)兩個政策目标：第一到(dào)2020年将青少年的就業率提升至82%；第二确保職業教育學校的學生在畢業後的四個月内可以找到(dào)工(gōng)作(zuò)、實習或繼續教育的機會(huì)。備忘錄中對(duì)雙元制職教模式的理(lǐ)念進行了(le)闡述，包括要赢得社會(huì)的整體認可；将科學研究和(hé)職業指導進行深化；政府與企業保持密切合作(zuò)；職教教師能(néng)力的提高(gāo)；培訓崗位質量的提高(gāo)。理(lǐ)念的輸出爲雙元制職教模式的建立和(hé)完善提供了(le)理(lǐ)論上(shàng)的指導，可以更好(hǎo)地與輸入國的制度設計(jì)相融合，減少了(le)職教改革的制度阻礙。德國的雙元制職教模式雖然取得了(le)良好(hǎo)的成績，但(dàn)是它在發展過程中遇到(dào)了(le)許多困境，如過分的依賴于企業，企業在經濟良好(hǎo)時(shí)期可以爲學生提供經費支持，可在經濟蕭條時(shí)期大(dà)部分企業不願承擔培訓費用(yòng)，這(zhè)會(huì)導緻雙元制職教模式發展相對(duì)萎縮等困境。

社會(huì)飛(fēi)速的發展，知(zhī)識和(hé)技術随之更新，職業技術教育的滞後性不能(néng)及時(shí)做出反應，因此學習者不能(néng)一次性的通過職業培訓而獲得職業崗位所需要的全部知(zhī)識和(hé)技能(néng)。因此德國政府爲了(le)應對(duì)這(zhè)樣的現(xiàn)象，上(shàng)世紀八十年代中提出要在雙元制職教模式強調“關鍵能(néng)力”，這(zhè)種關鍵能(néng)力包括交流合作(zuò)能(néng)力、組織工(gōng)作(zuò)能(néng)力、獨立性能(néng)力、壓力承受能(néng)力等跨職業跨專業的能(néng)力。德國政府還大(dà)力推行終身學習，在雙元制職教模式中推行終身學習的教育思想，并且建立了(le)職業繼續教育機制，包括完善職業進修教育制度和(hé)職教學生的研究生制度，結業的職教學生可以選擇繼續深造。爲了(le)能(néng)同普通教育的有效銜接，在雙元制職教模式中加強對(duì)學生的外(wài)語教育和(hé)普通知(zhī)識的教育。例如，當前德國政府在雙元制職業學校中，大(dà)力推行小(xiǎo)班制的教學組織形式，其間應用(yòng)項目教學法實施教學，爲培養廣大(dà)學生團結協作(zuò)能(néng)力提供了(le)重要的推動作(zuò)用(yòng)，同時(shí)還增強了(le)學生決策能(néng)力和(hé)突發問題解決能(néng)力的培養，這(zhè)不僅有利于帶動學生參與學習的積極性，同時(shí)還有助于學生形成學習的慣性，最終幫助學生養成終身學習的習慣。

（二）當前德國雙元制職業教育面臨的挑戰

随着當前社會(huì)的不斷變化發展，社會(huì)改革也(yě)在不斷推進，職業教育面臨着新的挑戰和(hé)困境，作(zuò)爲世界上(shàng)比較先進的德國雙元制職業教育也(yě)面臨着不同的挑戰，隻有直面這(zhè)些(xiē)挑戰，戰勝困境，德國雙元制職業教育教育才能(néng)持續不斷的發展創新，爲世界職業教育的發展做出更多的貢獻。當前德國雙元制職業教育面臨的挑戰主要體現(xiàn)在以下(xià)幾個方面：

1.經濟體制和(hé)制度複雜(zá)，無法迅速調整專業設置。社會(huì)經濟的高(gāo)速發展，科學技術的不斷提高(gāo)，如今迎來(lái)了(le)互聯網時(shí)代的大(dà)爆發和(hé)AI技術的深入開(kāi)發，大(dà)部分企業已經由人工(gōng)作(zuò)業變爲電腦(nǎo)控制的機器人作(zuò)業，對(duì)工(gōng)人在技術層面和(hé)知(zhī)識層面要求越來(lái)越高(gāo)，企業急需要大(dà)部分的靈活性，創新性人才。爲此，國外(wài)一些(xiē)學者認爲目前青年勞動力市場的在綜合技能(néng)的需求方面正在發生轉變[8]，隻具備單一專業知(zhī)識的畢業生很(hěn)難在激烈的勞動力市場找到(dào)位置，這(zhè)也(yě)嚴重威脅到(dào)了(le)當時(shí)德國社會(huì)的穩定性。爲了(le)适應當前社會(huì)發展對(duì)高(gāo)技術人才和(hé)管理(lǐ)人員的需求，德國政府撥出巨款投入到(dào)對(duì)未來(lái)職業動向的研究，這(zhè)樣一項舉措同時(shí)彌補了(le)雙元制職教模式面對(duì)不斷變化的社會(huì)滞後性表現(xiàn)，提高(gāo)了(le)雙元制職教模式對(duì)勞動力資源變化和(hé)技術變化靈敏的嗅覺。德國政府爲了(le)使雙元制職教模式更加現(xiàn)代化，采取了(le)一系列的措施調整其課程設置，例如：在迅速增長的就業領域開(kāi)發新的培訓職業，及開(kāi)發新的職業培訓課程等等。據不完全統計(jì)，德國自(zì)2000年來(lái)已對(duì)相關職業教育條例進行改革并設置26個新教育職業，向學生提供更多可供選擇的專業[9]。此外(wài)職業培訓方案爲了(le)能(néng)夠更好(hǎo)地适應産業結構的調整，也(yě)在不斷地進行更新。

2.過分依賴企業，而企業提供的培訓崗位不穩定。随着社會(huì)經濟的不斷發展，企業對(duì)于人才的要求更加的嚴格，加之企業不斷的進行創新發展，生産和(hé)發展模式不斷的變革，社會(huì)的勞動力需求同職業教育培訓崗位不相匹配，職業教育技術培訓崗位的稀缺，每年大(dà)約有100萬左右的年輕人不能(néng)接受職業培訓，逐年要新增約80000人，使得德國政府的社會(huì)壓力大(dà)，并且不利于社會(huì)的穩定。因此德國政府開(kāi)始尋找解決辦法。一是考慮到(dào)中小(xiǎo)企業在德國所有的企業中占大(dà)約22%，但(dàn)卻提供了(le)大(dà)約40%的培訓崗位，德國政府爲了(le)減輕中小(xiǎo)企業的負擔，制定新政策，合理(lǐ)配置大(dà)中小(xiǎo)企業在提供崗位培訓上(shàng)的比重。在一系列政策出台之後，一部分大(dà)、中、小(xiǎo)型企業成爲雙元制崗位培訓的重要基地，不僅大(dà)型企業爲職業教育培訓提供更多的崗位，一些(xiē)中小(xiǎo)型企業将優先的培訓條件聯合起來(lái)，建立起跨企業培訓中心，從(cóng)而拓寬了(le)學生求職面。二是加大(dà)财政投入。近年來(lái)德國國家财政在職業教育中所占的比例逐年上(shàng)升，特别是在東部地區(qū)。進而确保職業學校和(hé)企業擁有足夠的資金(jīn)進行職業技術教育的辦學。

3.過分強調專業熟練技能(néng)，不利于被培訓者将來(lái)的職業轉換。在本世紀以前，德國雙元制職教模式一直在走以企業的實踐教學爲主，職業學校的理(lǐ)論教學爲輔的發展道(dào)路。但(dàn)是，這(zhè)與眼下(xià)新知(zhī)識和(hé)新技術的綜合性，以及學習過程以行爲導向的整體性明(míng)顯不相符合。爲此，當前德國認識到(dào)了(le)這(zhè)一點，提出在雙元制職教模式中，職業教育院校要充分的利用(yòng)和(hé)發揮自(zì)身的優勢，并且要不斷的根據現(xiàn)代企業的發展要求進行改革和(hé)調整，在學校内部建設和(hé)發展實訓車間，把理(lǐ)論與實踐教學充分的結合起來(lái)，但(dàn)是，這(zhè)種教育方案過分的強調了(le)專業熟練技能(néng)，學生在學校期間對(duì)于本專業的知(zhī)識和(hé)基恩能(néng)夠非常的熟悉，但(dàn)是對(duì)于其他(tā)行業和(hé)領域的接觸較少，一旦走上(shàng)社會(huì)，他(tā)們自(zì)身的進行多方面的發展，将來(lái)的職業轉換難度較大(dà)。

三、德國雙元制職教模式對(duì)我國的啓示

德國的雙元制職教模式的成功，對(duì)世界各國的職業技術教育起到(dào)了(le)模範帶頭作(zuò)用(yòng)。當前我國正處于構建現(xiàn)代職業教育體系的關鍵時(shí)期，國内職業教育至高(gāo)等職業教育無法再突破，成了(le)名副其實的“斷頭教育”，爲解決上(shàng)述問題，我國在完善職業技術教育體系過程中應當借鑒德國雙元制職教模式的精華[10]。

（一）及時(shí)根據社會(huì)發展實際進行專業課程的調整和(hé)更新

由于德國雙元制職教模式的發達，所以培養出的大(dà)批高(gāo)素質技術型人才具有導向性，滿足了(le)社會(huì)發展的需求。德國雙元制職教模式下(xià)，職業學校的教材編寫都是按照企業生産的實際要求來(lái)完成，同時(shí)根據現(xiàn)行市場經濟所需的人才标準而研發的校本教材。在課程設計(jì)方面，也(yě)都是以職業技術活動爲核心，設計(jì)每一個教學步驟和(hé)教學環節，教學中所涉及到(dào)的數據能(néng)夠做到(dào)及時(shí)更新，教學中的案例也(yě)能(néng)做到(dào)與生産實際相吻合，并且将視(shì)頻影像資料作(zuò)爲教學設計(jì)的重要資源。反觀我國的職教教育，職業院校不僅起步晚，而且在日常的教育過程中，過分的注重理(lǐ)論知(zhī)識的傳輸，忽視(shì)了(le)職業技術的要求，所以培養出的技術型人才效果欠佳，難以滿足企業和(hé)社會(huì)的發展需要，職業教育人才也(yě)難以擔當起祖國建設的重任，所以必須要進行改革和(hé)創新。

從(cóng)當前社會(huì)發展的趨勢來(lái)看(kàn)，科學技術的快(kuài)速發展和(hé)在生産過程中勞動經驗的獲取，教師能(néng)夠有更多渠道(dào)來(lái)獲取職業技術活動的相關教學材料，課程設計(jì)中将這(zhè)些(xiē)材料及時(shí)的融合進去，這(zhè)樣才能(néng)培養出畢業後馬上(shàng)就能(néng)适應就業市場需要的員工(gōng)，因此，職業教育院校要及時(shí)根據社會(huì)發展實際進行專業課程的調整和(hé)更新。另外(wài)，将職業教育的課程構建成爲理(lǐ)論與實踐相結合的綜合型課程模式，以職業技術活動爲核心，結合崗位需求進行課程内容的設置。借鑒德國雙元制職教模式中企業和(hé)學校課程分配的比重來(lái)進行教育教學，提升學生的綜合能(néng)力，使每一位學生不僅有夯實的理(lǐ)論基礎，還有熟練的操作(zuò)動手能(néng)力。

（二）堅持産學研相結合的教育模式，與企業建立良好(hǎo)合作(zuò)關系

德國雙元制職教模式起源于中世紀的學徒制度，它是将學校教育與企業培訓緊密結合，以企業培訓爲主的職教模式。工(gōng)學交替是德國雙元制職教模式最明(míng)顯的特征，根據德國政府訂立的有關政策，凡是在職業技術學校接受教育的學生不僅要學習職業理(lǐ)論的教育，還要到(dào)企業中進行實踐能(néng)力的培訓，并且有明(míng)确的學校和(hé)企業學習的時(shí)間要求，每周在企業學習四天或一天，在學校學習三天或兩天。其間，受訓者有着雙重身份，走入企業接受實踐技能(néng)的培訓就意味着受訓者具備學徒的身份，而在學校就要以學生的身份接受專業理(lǐ)論和(hé)文(wén)化教育。而課程的設計(jì)和(hé)計(jì)劃由學校和(hé)企業共同訂立和(hé)安排，但(dàn)是要以企業爲主導，學校給予配合。這(zhè)種雙元制工(gōng)學交替教學使得職業教育的理(lǐ)論與實踐、知(zhī)識與技能(néng)得到(dào)緊密結合，極大(dà)地促進了(le)學生知(zhī)識的掌握、技能(néng)的提高(gāo)和(hé)适應創新能(néng)力的提升，促使畢業學生具有知(zhī)識面廣、動手能(néng)力強、适應能(néng)力強和(hé)應變能(néng)力強的“一廣三強”特點。

現(xiàn)階段我國中小(xiǎo)企業提供職業培訓崗位的能(néng)力有所欠缺，對(duì)技術型人才的需求很(hěn)高(gāo)，所以職業技術教育在我國有強大(dà)的潛力和(hé)光明(míng)的前景。但(dàn)是許多職業技術學校僅重視(shì)理(lǐ)論知(zhī)識的教學，忽視(shì)了(le)學生的實踐操作(zuò)能(néng)力，這(zhè)樣使得結業的學生雖有文(wén)憑卻欠缺實踐能(néng)力，滿足不了(le)企業的需求。因此雙元制職教模式可以很(hěn)好(hǎo)地解決上(shàng)述問題，我國應當加大(dà)對(duì)職業技術教育的投入，充分的借鑒德國雙元制教育模式的特點，合理(lǐ)設置職教培訓課程，理(lǐ)論知(zhī)識與實踐能(néng)力相結合，學校要主動加強同企業之間的交流和(hé)合作(zuò)，保證學生在學習期間可以真切感受到(dào)真實的工(gōng)作(zuò)環境，以社會(huì)職業能(néng)力爲核心。政府要以受教育者的角度來(lái)看(kàn)待當前職業技術教育事(shì)業，及時(shí)地把握當前企業對(duì)勞動力的需求，使職業技術教育的每一個環節都與企業需求緊密相連，極大(dà)程度上(shàng)提高(gāo)職業技術教育的效率，還能(néng)節約教育資源。如今，德國雙元制職業學校的學制爲3.5學年，在這(zhè)三年多的時(shí)間裏，學生必須接受按照行業規定所進行的“版塊式”培訓，學生要在學校、企業、跨企業的教學中心内完成學業，學校的任務是向學生傳授理(lǐ)論方面的知(zhī)識，而技能(néng)的練習則要在企業中進行，新知(zhī)識、新技能(néng)的培訓要在跨企業的培訓中心内完成，這(zhè)一方面就值得我國去學習、去借鑒。

（三）借鑒雙元制師資隊伍建設經驗，從(cóng)制度層面推進教育改革

師資隊伍建設是教育事(shì)業發展中的一個重要環節，直接的影響着教育事(shì)業的發展方向和(hé)成就。在德國雙元制教學模式中，其中一個顯著的特征就是具有“雙元雙師”的師資力量，而“雙元”主要是指在教師隊伍中是專職教師與兼職教師共同存在的。專職教師隊伍是職業技術教育學校必須具備的要素之一，這(zhè)些(xiē)專職教師由于法律有專門(mén)對(duì)其資格取得的規定，所以在考核方面較爲嚴苛。另外(wài)，德國的職教師資之所以精良，原因還有除具備學曆和(hé)資曆并享受國家公務員待遇這(zhè)些(xiē)基本條件外(wài)，還必須經過兩年以上(shàng)的工(gōng)廠(chǎng)實踐才具備職校教師資格；若擔任實訓教師，則必須經過“師傅”考試并取得師傅的資格，年齡要在24歲以上(shàng)。在實際的教學過程中我們可以看(kàn)到(dào)，德國職校的教師群體大(dà)都是能(néng)夠實現(xiàn)一專多能(néng)的，他(tā)們可以身兼數個學科的教學任務，自(zì)身的工(gōng)作(zuò)量較大(dà)，其中理(lǐ)論課程的教師教學每周的教學課時(shí)要達到(dào)24節，實訓課程教師的每周的教學課時(shí)更長，要達到(dào)35節，而其要求他(tā)們能(néng)夠完成兩門(mén)專業課的任務。兼職教師隊伍主要是由企業提供，大(dà)多爲優秀的高(gāo)技術人才或管理(lǐ)人員，由于德國的制造業非常的發達，所以造就了(le)一批經驗豐富的職業技術人才，這(zhè)些(xiē)兼職教師擁有夯實的理(lǐ)論儲備和(hé)多年積蓄的實踐經驗，爲專職教師隊伍在教育教學方面提供了(le)補充。由此我們可以看(kàn)到(dào)，德國雙元制在師資隊伍建設方面的顯著成就，以及其對(duì)自(zì)身教育事(shì)業發展的貢獻，所以，我國在推進職業教育發展的過程中，可以充分的借鑒德國“雙元雙師”的教師隊伍建設經驗，把他(tā)們的師資培養模式和(hé)人才引進方式納入到(dào)我國的職業教育發展體系中，進而建立一直高(gāo)素質的雙師型教師隊伍，推動職業教育的持續健康發展。

由于科學技術的飛(fēi)速發展，對(duì)高(gāo)素質的技術型人才的需求越來(lái)越高(gāo)。要使雙元制職教模式能(néng)夠穩定的發展，一個健全的保障機制不可缺少。從(cóng)德國雙元制職教模式的制度演變可以看(kàn)出，健全完善地法律保障體系是雙元制職教模式成功的重要原因。就目前來(lái)看(kàn)，德國職業教育在國家教育體系中發揮的作(zuò)用(yòng)是通過法律法規來(lái)強行規範和(hé)約束的，無論是企業還是政府都必須參與到(dào)職業教育的建設中去，并且作(zuò)爲校企合作(zuò)的主體，各州政府要爲職業教育和(hé)校企合作(zuò)提供所有的費用(yòng)，而企業要承擔在校學生企業培訓的所有費用(yòng)，也(yě)就是說德國職業教育中學生不需要爲完成學業而支付費用(yòng)，反而在實習階段可以得到(dào)企業提供的報(bào)酬。這(zhè)也(yě)說明(míng)在德國的法律範圍之内，職業教育與普通教育是同等重要的，并沒有孰輕孰重之說。縱觀我國當前的職業技術教育，盡管有着明(míng)确的教學目标和(hé)計(jì)劃，但(dàn)是由于欠缺完善的法律保障，在實施過程中僅流于形式，未能(néng)得到(dào)切實的落實，這(zhè)不利于職業技術教育培養目标的實現(xiàn)。因此建立健全職業技術教育的法律保障機制是我國改革傳統的職教模式重要的任務之一。

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